Asynchrone ontwikkeling is een cruciaal, maar vaak onbegrepen aspect van hoogbegaafde kinderen. Vooral bij kinderen die versneld zijn, kan het niet herkennen van asynchrone ontwikkeling leiden tot serieuze uitdagingen.
Om snel te kunnen begrijpen wat asynchrone ontwikkeling is, maakte ik deze praatplaat.
Hoogbegaafde kinderen ontwikkelen zich niet gelijkmatig op cognitief, emotioneel en sociaal vlak. Een kind van zeven jaar dat cognitief op het niveau van een 12-jarige functioneert, zit emotioneel waarschijnlijk wel op het niveau van een zevenjarige. Als dat kind in een klas zit met kinderen van 9 of 10 jaar, is de kans groot dat de emotionele behoeften van het kind over het hoofd worden gezien. Het kind kan aan de buitenkant heel volwassen lijken, maar van binnen nog worstelen met gevoelens en situaties die passen bij jongere kinderen.
Als een school deze asynchrone ontwikkeling niet ziet, kunnen verschillende problemen ontstaan:
Overschatting
Leerkrachten en klasgenoten kunnen aannemen dat het kind ook emotioneel en sociaal even volwassen is als cognitief. Dat leidt tot onrealistische verwachtingen en frustratie bij het kind. Het kind voelt zich niet begrepen en kan faalangst ontwikkelen, een negatief zelfbeeld krijgen of zich gaan terugtrekken. Er kunnen gevoelens van isolatie ontstaan, omdat het kind zich ‘anders’ voelt.
Frustratie en gedragsproblemen
Een kind dat niet begrepen wordt, kan boosheid, frustratie of zelfs regressie (terugval naar jonger gedrag) laten zien. Het kind laat met dit gedrag zien dat het zich niet fijn voelt, maar dit wordt vaak niet als signaal herkend.
Onderpresteren
Als het kind zich voortdurend emotioneel overvraagd voelt, kan het zich afsluiten en minder presteren. Dit wordt soms onterecht gezien als luiheid of een gebrek aan motivatie.
Stress en mentale klachten
Het kind kan zich enorm aanpassen aan wat de omgeving verwacht, maar dat kost energie. Op de lange termijn kan dat leiden tot stress, angstklachten of zelfs depressie.
De praatplaat is bedoeld om ouders, leerkrachten en begeleiders te laten zien wat asynchrone ontwikkeling is. Het is belangrijk dat hier aandacht voor is. Een kind kan veel meer bloeien als er aandacht is voor de hele ontwikkeling, niet alleen voor het cognitieve. Een veilige omgeving waarin het kind zich begrepen en gesteund voelt, is essentieel om zijn of haar potentieel te benutten zonder overbelast te raken.
Hang de praatplaat op in de klas, gebruik ‘m in je praktijk of leg ‘m op tafel bij een gesprek met bijvoorbeeld de leerkracht van school of je cliënt. Want soms zegt één beeld meer dan honderd woorden. Bestel vandaag nog en maak neurodiversiteit begrijpelijk en bespreekbaar.
Je krijgt de praatplaten die je in deze webshop besteld als digitale download, zodat je ze zelf kunt printen op het gewenste formaat (t/m A0). Je kunt ze dan bijvoorbeeld ook in je PowerPoint gebruiken (voor niet-commercieel gebruik). Je krijgt dus niets per post thuisgestuurd.
Tip: wil je zelf ook leren dit kort praatplaten te tekenen? Volg mijn online cursus zakelijk tekenen.
Rinn, A. N., & Plucker, J. A. (2019). High-ability students: Definitions and identification. Educational Psychology Review, 31(3), 539–561. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09467-9
Pfeiffer, S. I. (2018). Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research, and best practices (2nd ed.). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-77004-8
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54. https://doi.org/10.1177/1529100611418056
Ziegler, A., & Stoeger, H. (2017). Systemic gifted education: A theoretical introduction. Roeper Review, 39(1), 3–14. https://doi.org/10.1080/02783193.2016.1247392
McClain, M. C., & Pfeiffer, S. (2012). Identification of gifted students in the United States: A look at state definitions. Journal of Applied School Psychology, 28(4), 369–381. https://doi.org/10.1080/15377903.2012.706253
VanTassel-Baska, J., & Hubbard, G. F. (2016). Classroom-based identification of gifted students. Journal for the Education of the Gifted, 39(3), 189–208. https://doi.org/10.1177/0162353216659377
Renzulli, J. S. (2005). The three-ring conception of giftedness: A developmental model. Gifted Child Quarterly, 49(3), 205–210. https://doi.org/10.1177/001698620504900302
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2020). The three-ring conception of giftedness revisited. Gifted Child Quarterly, 64(4), 239–251. https://doi.org/10.1177/0016986220941140
Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Achievement emotions and academic performance. Contemporary Educational Psychology, 48, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2016.11.002
Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., & Pekrun, R. (2008). Academic emotions in the classroom. Journal of Educational Psychology, 100(4), 764–781. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.4.764
Van Tilburg, W. A. P., & Igou, E. R. (2012). On boredom: Lack of challenge and meaning as distinct boredom experiences. Motivation and Emotion, 36(2), 181–194. https://doi.org/10.1007/s11031-011-9234-9
Mann, S., & Robinson, A. (2009). Boredom in the lecture theatre. British Educational Research Journal, 35(2), 243–258. https://doi.org/10.1080/01411920802042911
Sparks, R. C., & Jolly, J. L. (2020). Gifted education: A review of recent research and policy developments. Journal for the Education of the Gifted, 43(4), 345–367.
Gross, M. U. M. (1993). Exceptionally gifted children. Routledge.
Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2006). Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY): 35-year longitudinal findings. Psychological Science, 17(7), 595–600. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01744.x
Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55(1), 39–53. https://doi.org/10.1177/0016986210383155
Kulik, J. A., & Kulik, C. C. (1984). Effects of ability grouping on secondary school students: A meta-analysis. Review of Educational Research, 54(3), 415–427.
Rogers, K. B. (1992). A best-evidence synthesis of research on acceleration options for gifted students. Gifted Child Quarterly, 36(2), 59–69.
Assouline, S. G., Colangelo, N., VanTassel-Baska, J., & Lupkowski-Shoplik, A. (2015). A nation empowered: Evidence trumps the excuses holding back America’s brightest students. Belin-Blank Center.
Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration. Review of Educational Research, 86(4), 849–899. https://doi.org/10.3102/0034654316675417
National Association for Gifted Children. (2018). Position statement: Acceleration. NAGC.
